Педагогический эксперимент

С конца 70-х гг. на архитектурном факультете ХИСИ был начат цикл иссле-дований, ориентированных на преобразование высшего архитектурного образо-вания и построение новой модели учебного процесса. Этап подготовки экспери-мента занял восемь лет (зима 1979  осень 1987), а активная фаза началась с 1987/88 уч.г. и продолжается до сих пор. В рабочую группу эксперимента на раз-ных этапах работы входили В. Бахтырь, А. Борисов, А. Буряк, С. Кангелари, В. Ка-чан, И. Кравец, И. Лялюк, Ю. Михеев, В. Пономарев, И. Попов, В. Проскурнин, Я. Пундик, Е. Ремизова, Л. Рыжевцева, Ю. Чудновский, Г. Шалунова, А. Шило, А. Яровой. Ядро группы составили участники Харьковского методологического круж-ка, наиболее активно работавшего в 1973-1977 гг.
В течение 1986-1987 гг. на кафедре Архитектуры гражданских и промыш-ленных зданий и сооружений был разработан экспериментальный учебный план (авторская группа в составе А. Буряка, Ю. Михеева, И. Попова, Е. Ремизовой, Л. Рыжевцевой, Г. Шалуновой, А. Ярового). Разработка рабочего учебного плана, учебных программ и оргпроекта инновации была окончена весной 1987 г. Начиная с 1987/88 уч.г. по согласованию с Учебно-методическим управлением Минвуза УССР, при деятельной поддержке администрации ХИСИ, развернулась реализа-ция педагогической инновации, получившей официальный статус педагогического эксперимента в подготовке архитекторов. С 1989 г. эксперимент продолжался на кафедре Основ архитектуры.
В ходе подготовительного периода, с 1984 по 1987 г., была проведена се-рия проектных оргдеятельностных игр, представлявших собой локальные экспе-рименты, нацеленные на практическую отработку приемов организации коллек-тивных форм работы и методов активизации мышления в процессе обучения про-ектированию. Две проектные игры с учениками 6-х классов при участии препода-вателей и студентов архитектурного факультета проводились в 1984 и 1985 гг. в структуре курса изобразительного искусства в средней школе. Сюжетом обеих игр была реконструкция участков сложного городского окружения. Впервые в практике ОДИ учебная игра развертывалась параллельно с обычным учебным процессом в течение длительного срока (две учебные четверти, т. е. более 4-х месяцев).
В тот же период был осуществлен ряд учебных ОД-игр под руководством Ю. Михеева в реальном учебном процессе вуза (спецкурс “Материалы и конструк-ции больших пролетов”, 8-й семестр), а также в ходе проектной практики студен-тов-архитекторов в Харьковском ПромстройНИИпроекте. В организации этих игр принимали также участие будущие члены инновационной команды педагогов. Здесь было подтверждено, что метод ОД-игр может использоваться для органи-зации протяженных учебных циклов, вполне органично встраиваемых в типовые схемы учебного расписания.
В ОДИ 1985 г. “Проектирование СПКБ на архитектурном факультете ХИСИ” исследовались возможности соединения реальной проектной работы с сущест-вующими и перспективными формами организации учебного архитектурного про-ектирования и участия студентов в такой практико-организационной работе. На-конец, зимой 1987 г., уже в начале инновационного цикла, студенты и преподава-тели экспериментальной группы в составе двух проектных бригад приняли уча-стие в проектном конкурсе-ОДИ “Проектирование студенческого культурного цен-тра в Киевском районе г. Харькова”, вместе с конкурсными бригадами других харьковских архитектурно-художественных вузов и НИИ.
Организационно-методическая подготовка инновации включила разработку нового учебного плана со всеми сопутствующими элементами (программами дис-циплин, системой проектных заданий и т. п. ) и официальное придание ему экспе-риментального статуса; формирование команды преподавателей (основного и дублирующего состава) и переподготовку их для работы по новому учебному пла-ну; материально-техническую подготовку, в т. ч. обеспечение студентов индиви-дуальными рабочими местами, оборудование методкабинета, формирование библиотеки прототипов и т. п.; определение критериев и порядка отбора студен-тов в экспериментальную группу; проектирование и запуск системы воспроизвод-ства инновационной практики, включающей отслеживание и фиксацию хода и ре-зультатов работы, проведение по ходу работы методологических и методических семинаров, наконец, регламентацию процедуры постоянной коррекции учебного плана по мере продвижения инновационной практики.
Структура инновационного цикла подготовки охватывала весь пятилетний, срок обучения. Осевым, несущим элементом цикла остался сквозной курс архи-тектурного проектирования (АП), сложенный из пяти односеместровых концентров базовой подготовки и следующего за нею также пятисеместрового адаптационно-го цикла. При этом этапы подготовки в учебном АП различались по типам постав-ленных перед студентами проектных задач, а не по типам проектируемых объек-тов.
Параллельно курсу АП планировались рассчитанные каждый на девять се-местров циклы: художественной подготовки (рисунок, живопись, скульптура, сце-нография, элементы графического дизайна и пр.; организатор цикла проф. В. Кравец) и ориентационный курс, задуманный как средство постоянной коррекции индивидуальных и коллективных целей обучения.
Инженерно-техническая подготовка включала блоки дисциплин “Теория и методика строительного конструирования” и “Конструкции и оборудование зданий и сооружений”.
В структуре стадий цикла экспериментальной подготовки был особо выде-лен начальный этап обучения (1-й семестр, “Введение в профессию”), а срок ба-зовой подготовки за счет изменения и переструктурирования содержания обуче-ния и использования интенсивных методов обучения был сокращен до двух с по-ловиной лет (1-й — 5-й семестры). Образовавшиеся резервы учебного времени предназначались для включения процесса адаптации будущего архитектора к ус-ловиям проектного производства в структуру вузовской подготовки. Для этого бы-ла предусмотрена длительная производственная практика (с 6-го по 8-й семестр), построенная по схеме т. н. “кооперированного обучения”, когда студенты проводят половину учебного времени в реальных условиях проектного бюро.
Основу технологии обучения, в особенности в курсе АП, составило сочета-ние индивидуальных и групповых (командных) форм обучения и использованием спектра разнообразных форм и методов активизации процесса учения, общей ба-зой которых являлся метод ОДИ. В проектных играх со школьниками на подгото-вительном этапе эксперимента было продемонстрировано, что командные формы позволяют ученикам осваивать сложные средовые и ситуационные проектные сюжеты, в принципе недоступные для любых форм индивидуального освоения. За счет использования игровых форм резко повышается темп продвижения группы в реальную профессиональную проблематику и одновременно создается сильная индивидуальная мотивация к овладению средствами проектной деятельности.
Каждый этап предпроектной аналитической работы и проектного конструи-рования сопровождался специально организуемыми обсуждениями, превращаю-щими каждое проектное задание в проектный семинар с элементами ОД-игры. Оргпроект предусматривал регулярные методические семинары с анализом и программированием всех этапов эксперимента. Были введены преподаватели-дублеры, чтобы обеспечить преемственность экспериментально-педагогической работы и дальнейшее развитие инновационной практики.
Планирование времени в экспериментальном учебном плане имело ряд существенных отличий. Время аудиторных занятий было увеличено, и аудиторная нагрузка студентов доведена до 48 часов в неделю (из которых дисциплины про-ектного цикла занимали от 12 до 16 часов), домашние задания отменены. Поэто-му обязательным условием стало обеспечение каждого студента постоянным ра-бочим местом.
Для максимального увеличения времени контакта студентов с преподава-телями, установления более равномерного ритма учебного процесса и ликвида-ции ненужных стрессов были отменены экзаменационные сессии. Система оценки строилась на рейтинге результатов текущей учебной работы и зачетных рабочих семинаров по блокам важнейших дисциплин. Продолжительность учебного семе-стра возросла с 17 до 21 недели.
Разворачивание этапов профессионально-практической подготовки в экс-периментальном плане строилось в соответствии с последовательностью типов задач учебного проектирования:
• 1-й семестр “Введение в профессию” — проблематизация целей и средств проектной деятельности архитектора, дифференциация студентов по ценностным ориентациям, уровню и характеру подготовки;
• 2-й семестр “Прототипное проектирование” — решение “закрытых” про-ектных задач, основанное на модификации прототипов; освоение функционально-конструктивных и формально-композиционных техник анализа прототипов и про-ектного конструирования;
• 3-й семестр “Художественное проектирование” — решение “полуоткры-тых” задач с основным акцентом на поиск художественно-образного решения; на-копление и дифференциация техник композиционного анализа и конструирова-ния;
• 4-й семестр “Социотехническое проектирование” — “открытые” задачи, связанные с исследованием и выявлением индивидуальности социально-морфологических систем как предмета проектирования;
• 5-й семестр “Комплексное АП” — выявление и соподчинение проектных задач разных типов в сложном проектно-исследовательском цикле.
Адаптационный цикл:
• 6-й семестр — обследование и анализ деятельности проектного бюро, по-становка диагноза;
• 6-й и 7-й семестры — разработка и реализация оргпроекта инновации в деятельности проектной организации;
• 7-й и 8-й семестры — специализация в условиях кооперированного обу-чения;
• 9-й и 10-й семестры — дипломное проектирование.
Существенные изменения претерпели содержание и организационно-методическая схема композиционно-художественной подготовки. На первом году обучения был введен отдельный курс “Классические архитектурные ордера”. Этот курс взял на себя функции базовой формально-композиционной и графической подготовки. Часть заданий в этом курсе (напр., сравнение греческих и римских ордеров) выполнялась в малых группах.
Освоение ордерной азбуки позволило заменить на втором году обучения формально-композиционную пропедевтику занятиями по теоретическому и прак-тическому освоению различных логик и техник композиционной работы в порядке их исторической смены (рассчитанный на два семестра курс “Художественные методы архитектурной композиции”, разработчики курса И. Попов, Е. Ремизова):
— каноническая ордерная композиция (XV-XVIII вв. );
— полистилевая композиция (XIX в. );
— модернизм: экспрессионизм и формальная композиция (первая пол. ХХ в. );
— композиционные техники в постмодернизме и деконструктивизме.
Блок исторических дисциплин был дополнен вводным курсом “История профессии архитектора” (А. Яровой), задающим общую мыслительную рамку ис-торического развития профессиональной деятельности в архитектуре для после-дующего изучения интегральной дисциплины “История искусства, архитектуры и градостроительства”, в структуру которой был также включен материал курса ис-тории мировой и отечественной культуры.